La pédagogie de la maîtrise

Je pense que mon expérience en tant qu’étudiant fut probablement simi-laire à celle de beaucoup d’entre vous. J’étais assis en classe avec les con-disciples de mon âge, et absorbais de l’information.
Après un certain temps consacré à un certain sujet, je me voyais soumis à une interrogation qui cotait ma connaissance dudit sujet. Et sans tenir compte de la manière dont j’avais ou non réussi l’évaluation en question, le programme suivait son cours et passait au sujet suivant. La cote de l’interrogation s’additionnait à celle d’autres évaluations (devoirs, quiz, tests et parfois d’autres estimations plus subjectives telles que la « participation aux cours ») pour former une moyenne. À la fin de l’année, mes résultats étaient résumés sous la forme d’une lettre – A, B ou C – et je passais à l’année suivante, où le même processus d’évaluation recommençait.

Le processus cité ci-dessus semble familier à beaucoup d’entre vous, et est uniquement basé sur ce type d’évaluation. La cote qu’on obtient pour une interrogation (ou un test ou un devoir ou une rédaction) correspond à ce qu’on mérite parce qu’on a (ou n’a pas) travaillé ou étudié assez assidû-ment ou peut-être simplement parce qu’on n’était pas assez malin pour traiter facilement le sujet en question. L’apprentissage lui-même n’avait, en fait, pas grande importance : affirmer qu’une cote comme, par exemple, 90 % puisse ne pas représenter un niveau de connaissance du sujet traité était impensable, tout comme déclarer après un échec à un examen, que plus d’apprentissage pourrait sans doute permettre de mieux comprendre le sujet traité, était tout aussi impensable.

Voici un exemple vécu: durant mes études secondaires, j’ai décidé d’apprendre l’allemand. C’était une drôle d’idée puisque dans la ville où j’habitais, en Nouvelle-Angleterre, la seule personne originellement germa-nophone avec qui je pouvais parler la langue de Goethe n’était autre que mon professeur d’allemand, Mme Lincoln. J’appréciais beaucoup ce profes-seur et son cours, et m’appliquais de mon mieux quoique je fusse plutôt un cancre. Je veux dire par là que j’avais horreur de rester assis à étudier des listes de vocabulaire, et mémoriser les règles de grammaire. Mes condis-ciples étaient bien meilleurs que moi : ils travaillaient dur et récoltaient les meilleures notes lors des tests de vocabulaire. Cependant, je me rendis compte que j’apprenais mieux lors des conversations avec mon professeur qu’en étudiant des listes de vocabulaire hors contexte. En fait, un des évé-nements les plus mémorables survenus au cours de mes études remonte à 1989, lorsque Mme Lincoln, notre professeure d’allemand, entra en classe, pleurant de joie parce que le Mur de Berlin était tombé. Durant la conver-sation qui suivit, où j’appris autant d’Histoire que de vocabulaire, je me rendis compte du type d’élève que j’étais: je préférais apprendre plutôt que d’étudier.

C’est dans ce contexte que j’observe la philosophie incluse dans la pédago-gie de la maîtrise. Au lieu de voir l’école comme un endroit où on passe des examens, la pédagogie de la maîtrise postule qu’on doit plutôt l’envisager comme une source d’apprentissage. Si nous partons de ce postulat, la mé-thode éducative traditionnelle, que j’évoque au début de cet article, ne fonctionne pas : un professeur ne peut se permettre de quitter un sujet pour passer au suivant pour la simple raison qu’il a fini de l’enseigner ; bien plutôt, son travail sera vraiment terminé lorsque ses élèves l’auront com-pris, qu’ils l’auront “maîtrisé”.

Ainsi, dans une école qui pratique la pédagogie de la maîtrise, les ensei-gnants vérifient constamment le niveau de compréhension de leurs étu-diants. Les cotes indiquent spécifiquement ce que les élèves ont “maîtrisé” plutôt que ce qu’ils méritent. Les étudiants qui n’ont pas maîtrisé certains concepts ne sont pas laissés à l’abandon : pour éviter que quelqu’un reste en arrière, les enseignants continuent de travailler et travailler encore les concepts jusqu’à ce que tout le monde soit à niveau, que tout le monde ait compris, que tout le monde ait maîtrisé la matière.

En résumé, pourquoi favoriser l’apprentissage de la maîtrise ?

À la base, je dirais que nous nous devons d’embrasser cette philosophie, car l’école a pour mission d’instruire ses étudiants plutôt que de s’assurer qu’ils savent comment réussir des tests.
D’autre part, dans un environnement prônant l’apprentissage de la maîtrise, nous pouvons être certains que tout étudiant progresse vraiment. C’est le fondement de cette philosophie : le credo que tout étudiant peut réussir.
Un enseignement basé sur la pédagogie de la maîtrise assure que chaque concept est maîtrisé par chaque élève : pas de cote à 90 ou 75 %… des nombres qui ne signifient pas grand’ chose.

Après tout, je pense que j’ai obtenu un « C» en classe d’allemand, ce qui correspond à 75 %. Cependant, la grosse question est de savoir « 75 % de quoi ?» À quoi correspondent les 25 % que j’ai manqués ? Et à quoi corres-pond mon savoir si ces 25 % étaient justement la partie la plus importante du cours ?
Ou, au contraire, serait-il possible que les 75 % signifient que je pouvais ef-fectivement communiquer en allemand et que les 25 % manquants m’avaient été retirés parce que j’arrivais en retard en classe ?

En conclusion, quels sont vraiment les avantages de la pédagogie de la maîtrise ?

J’ai enseigné suivant cette philosophie durant la dernière décennie de ma carrière. Avant cela, j’étais professeur dans une école secondaire du sys-tème américain traditionnel et je luttais contre la nécessité d’allouer un nombre à chaque chose puisque le programme de cotation était entière-ment basé sur les pourcentages.
J’ai enseigné l’écriture qui est l’un des sujets les plus difficiles à apprendre à maîtriser, et je voulais que mes étudiants continuent à travailler leurs textes, à les revoir et les améliorer, même après qu’ils me les aient rendus, puisque c’est ainsi que travaillent les vrais écrivains : nous polissons sans cesse notre ouvrage jusqu’à ce qu’il corresponde exactement à ce que nous désirons.
Malheureusement, le système au sein duquel je travaillais n’encourageait pas cette manière de voir les choses : il poussait plutôt un étudiant à se contenter de recevoir sa cote et à considérer qu’il avait fini son boulot.
La pédagogie de la maîtrise m’a permis d’enseigner d’une manière nette-ment plus naturelle, pour que mes étudiants obtiennent un résultat valable plutôt que de simplement viser à décrocher une bonne note.
Ma confiance dans la pédagogie de la maîtrise provient de là.

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